一、反思性教學(xué)概述
反思性教學(xué)的理念最早來(lái)自英國(guó)哲學(xué)家、教育思想家洛克和荷蘭哲學(xué)家斯賓諾莎。1933年美國(guó)教育哲學(xué)家Dewey在其名著《我們?nèi)绾嗡季S》指出：“反思是對(duì)任何信念或假定的知識(shí)形式，根據(jù)支持它的基礎(chǔ)和它趨于達(dá)到的進(jìn)一步結(jié)論而進(jìn)行的積極的、堅(jiān)持不懈的和仔細(xì)的考慮”，把反思性思維用于教學(xué)，提出教學(xué)五階段學(xué)說(shuō)。另一位美國(guó)學(xué)者麻省理工學(xué)院的Donald Schon（1987）在其著作《反思實(shí)踐者：專(zhuān)業(yè)人員在行動(dòng)中如何思考》，明確提出了“反思性實(shí)踐”這一專(zhuān)業(yè)術(shù)語(yǔ)。其后，英國(guó)的Morwena Griffiths和Sarah Tann（1992）等學(xué)者進(jìn)一步詮釋了反思性教學(xué)理念。經(jīng)過(guò)數(shù)十年的發(fā)展，在歐美教育界反思性教學(xué)被普遍認(rèn)為是促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的重要理論基礎(chǔ)。
在中國(guó)，反思性教學(xué)的重要性也越來(lái)越被教育界認(rèn)同和重視，被視為教師主動(dòng)參與提高教學(xué)效果、促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的重要方法和工具之一。華東師范大學(xué)熊川武教授認(rèn)為反思性教學(xué)即是“教學(xué)主體借助行動(dòng)研究，不斷地探究與解決自身和教學(xué)目的，以及教學(xué)工具等方面的問(wèn)題”，將“學(xué)會(huì)教學(xué)（learning how to teach）”與“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)（learning how to learn）”結(jié)合起來(lái)，努力提升教學(xué)實(shí)踐的合理性，使自己成為學(xué)者型教師的過(guò)程。
梳理國(guó)內(nèi)外學(xué)者關(guān)于反思性教學(xué)的理解，可以獲知反思性教學(xué)觀是教師樹(shù)立在教學(xué)活動(dòng)中積極主動(dòng)地結(jié)合教學(xué)實(shí)踐，持續(xù)反思、總結(jié)和再行動(dòng)的理念和責(zé)任意識(shí)。對(duì)于高校激勵(lì)教師主動(dòng)參與教學(xué)改革，提高教學(xué)質(zhì)量和水平是現(xiàn)實(shí)而重要的。
二、參與式教學(xué)方法在經(jīng)濟(jì)管理專(zhuān)業(yè)的應(yīng)用現(xiàn)狀
參與式教學(xué)方法（Participatory Teaching Method）是“參與”性原則在教育領(lǐng)域應(yīng)用的體現(xiàn)，是目前國(guó)際上普遍倡導(dǎo)的一種進(jìn)行教學(xué)、培訓(xùn)和研討的方法。參與式教學(xué)過(guò)程是指受教育者在明確的教學(xué)目標(biāo)指導(dǎo)下，運(yùn)用科學(xué)的方法，在民主、寬容的課堂環(huán)境中，積極主動(dòng)的、具有創(chuàng)造性的介入教學(xué)活動(dòng)的每一個(gè)環(huán)節(jié)，從而接受教育、獲取知識(shí)并發(fā)展能力。
參與式教學(xué)方法具有傳統(tǒng)課堂教學(xué)方式難以企及的優(yōu)勢(shì)，目前在高校經(jīng)濟(jì)管理專(zhuān)業(yè)課堂教學(xué)改革中廣泛運(yùn)用。以筆者所在的高校經(jīng)濟(jì)管理專(zhuān)業(yè)為例，參與式教學(xué)作為傳統(tǒng)教學(xué)方式的補(bǔ)充，為大多數(shù)教師認(rèn)同，運(yùn)用于數(shù)十門(mén)專(zhuān)業(yè)課程教學(xué)。
（一）參與式教學(xué)的優(yōu)點(diǎn)
1.教學(xué)方式的多樣性。高校經(jīng)濟(jì)管理專(zhuān)業(yè)的人才培養(yǎng)特點(diǎn)是注重實(shí)踐能力、強(qiáng)調(diào)應(yīng)用性，經(jīng)濟(jì)管理專(zhuān)業(yè)的課程授課廣泛采用課堂討論、頭腦風(fēng)暴、示范和指導(dǎo)練習(xí)、角色扮演、團(tuán)隊(duì)活動(dòng)、實(shí)驗(yàn)游戲、模擬教學(xué)、案例研討、辯論賽、情境模擬等參與式教學(xué)方式。
2.以學(xué)生為主體。參與式教學(xué)方式有別于傳統(tǒng)教學(xué)的特征之一在于倡導(dǎo)以學(xué)習(xí)者（學(xué)生）為主體的教學(xué)模式，強(qiáng)調(diào)學(xué)生主動(dòng)探究知識(shí)、建構(gòu)知識(shí)，發(fā)揮學(xué)生能動(dòng)性。
3.以團(tuán)隊(duì)合作學(xué)習(xí)為中心。以筆者所在的高校經(jīng)濟(jì)管理專(zhuān)業(yè)課程教學(xué)為例，大部分教師在教學(xué)過(guò)程中往往根據(jù)授課班級(jí)人數(shù)規(guī)模，把學(xué)生分為每組5~7人規(guī)模的若干團(tuán)隊(duì)，案例研討、實(shí)驗(yàn)游戲、情境模擬、主題辯論等都以團(tuán)隊(duì)形式展開(kāi)，團(tuán)隊(duì)之間是競(jìng)爭(zhēng)關(guān)系。
4.教師角色由“監(jiān)控者”向“引導(dǎo)者”轉(zhuǎn)化。傳統(tǒng)教學(xué)模式，教師扮演的學(xué)術(shù)權(quán)威和知識(shí)化身，是居高臨下的監(jiān)督者、控制者角色。在參與式教學(xué)方法中，教師建立與學(xué)生平等交流的關(guān)系，引導(dǎo)學(xué)生“清除”實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)路徑上的障礙。
（二）缺乏教學(xué)反思的參與式教學(xué)方法存在缺陷
然而在教學(xué)活動(dòng)中，經(jīng)濟(jì)管理專(zhuān)業(yè)參與式教學(xué)方式的成效與理想預(yù)期存在差距，集中體現(xiàn)在以下幾方面：
1.參與式教學(xué)流于形式，教學(xué)質(zhì)量的改進(jìn)成效不顯著。以筆者所授的管理學(xué)等課程為例，在教學(xué)過(guò)程中盡管每章都安排學(xué)生分組進(jìn)行案例研討的教學(xué)環(huán)節(jié)，但學(xué)生對(duì)案例的理解往往不夠深入，停留在表面的顯性案情，對(duì)問(wèn)題的分析呈同質(zhì)化傾向，缺乏創(chuàng)新和深度。
2.教學(xué)活動(dòng)成為機(jī)械式復(fù)制的技術(shù)流程。缺失了教學(xué)反思環(huán)節(jié)，課前沒(méi)有精心準(zhǔn)備教學(xué)素材，課后缺乏自省和總結(jié)。對(duì)于教齡偏長(zhǎng)、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富的教師而言，教學(xué)活動(dòng)的參與和互動(dòng)，更容易淪為機(jī)械式復(fù)制的技術(shù)流程。
3.學(xué)生對(duì)參與式教學(xué)的投入程度低、滿(mǎn)意度低。以經(jīng)管專(zhuān)業(yè)為例，在非正式訪談中，有不少學(xué)生反映在參與式教學(xué)過(guò)程中，由于部分教師對(duì)教學(xué)案例、實(shí)驗(yàn)游戲等素材選擇的隨意性，參與過(guò)程中的低監(jiān)控性等原因，使得學(xué)生參與的積極性和投入程度大為降低，教學(xué)效果的滿(mǎn)意度低。
三、反思性教學(xué)運(yùn)用在參與式教學(xué)方法改革中的思考與體會(huì)
反思性教學(xué)的本質(zhì)是發(fā)揮教師的主動(dòng)性，希望教師以研究者的身份去發(fā)現(xiàn)自身教學(xué)實(shí)踐中存在的問(wèn)題，思考并解決問(wèn)題。反思的對(duì)象不僅僅是局限在教學(xué)技術(shù)、教學(xué)策略和教學(xué)手段，還包括教師內(nèi)隱的知識(shí)和價(jià)值觀。
以筆者的教學(xué)實(shí)踐為例，反思性教學(xué)在參與式教學(xué)方法改革中的運(yùn)用體會(huì)有幾個(gè)方面：
（一）理解“90后”大學(xué)生的心理特點(diǎn)和學(xué)習(xí)特點(diǎn)，持有更開(kāi)放包容的心態(tài)
作為教師，首先需要理解受教育者的心理和學(xué)習(xí)特點(diǎn)，才能更好地設(shè)計(jì)、組織教學(xué)活動(dòng)。目前在校大學(xué)生基本為1990年后 出生，國(guó)內(nèi)學(xué)者（陳郭華，2010）經(jīng)過(guò)研究認(rèn)為“90后”大學(xué)生群體具有“務(wù)實(shí)而略顯功利的自我發(fā)展行為、開(kāi)放又略感孤獨(dú)的人際交往行為；現(xiàn)代氣息濃烈但對(duì)傳統(tǒng)文化的認(rèn)同趨弱；認(rèn)知視野相對(duì)開(kāi)闊，心理成熟度相對(duì)較低”等心理特點(diǎn)。在學(xué)習(xí)特點(diǎn)方面，呈現(xiàn)出“學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)社會(huì)化、學(xué)習(xí)方式泛在化、學(xué)習(xí)思維個(gè)性化等特點(diǎn)（楊波，2010）。針對(duì)“90后”大學(xué)生群體不同的代際特征，教師在教學(xué)過(guò)程中針對(duì)課堂情景的干預(yù)和控制，應(yīng)持有更加開(kāi)放包容的心態(tài)，傾聽(tīng)來(lái)自學(xué)生的不同聲音。
以筆者曾經(jīng)授課的2008級(jí)經(jīng)濟(jì)學(xué)專(zhuān)業(yè)學(xué)生，在“企業(yè)經(jīng)營(yíng)實(shí)務(wù)模擬”課程中，學(xué)生以組間交易產(chǎn)品方式，變相獲得融資。這一變通并沒(méi)有違背實(shí)驗(yàn)規(guī)則，但充分展現(xiàn)了學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)和能力。
（二）案例、實(shí)驗(yàn)游戲等教學(xué)素材的選擇應(yīng)該更多考慮本土化、融合社會(huì)經(jīng)濟(jì)生活中的熱點(diǎn)問(wèn)題
教學(xué)不是簡(jiǎn)單的技術(shù)性流程的重復(fù)，特別是面對(duì)新生代大學(xué)生群體，教學(xué)方式的設(shè)計(jì)、教學(xué)內(nèi)容的選擇與組織，都需要教師持續(xù)反思和總結(jié)。在筆者授課的班級(jí)，也曾經(jīng)遇到教學(xué)素材選擇存在偏差的情況。在“組織行為學(xué)”課程中，筆者在講授“價(jià)值觀與決策”時(shí)，選擇過(guò)一個(gè)名為《誰(shuí)該得到這顆心臟》的情境模擬練習(xí)，這個(gè)案例譯自哈佛商學(xué)院案例，在清華大學(xué)經(jīng)濟(jì)管理學(xué)院采用過(guò)。然而在云南農(nóng)業(yè)大學(xué)本科教學(xué)中運(yùn)用，教學(xué)效果與預(yù)期成效相距甚遠(yuǎn)。學(xué)生在模擬決策中沒(méi)有充分體現(xiàn)對(duì)弱勢(shì)群體的人文關(guān)懷，更多基于社會(huì)貢獻(xiàn)、職業(yè)成功為決策依據(jù)，而且班級(jí)群體出現(xiàn)高同質(zhì)化傾向。課后，在對(duì)這次情境模擬教學(xué)的自省和反思中，筆者總結(jié)出兩個(gè)方面的問(wèn)題：第一，案例素材的選擇要更本土化，關(guān)注中國(guó)當(dāng)代的社會(huì)經(jīng)濟(jì)生活熱點(diǎn)問(wèn)題；第二，由于代際差異，新生代大學(xué)生對(duì)傳統(tǒng)價(jià)值觀的認(rèn)同度降低，進(jìn)而在情境決策時(shí)體現(xiàn)更多的功利性和務(wù)實(shí)性。之后，筆者對(duì)這類(lèi)基于西方文化背景的案例素材在教學(xué)中進(jìn)行了調(diào)整和重組。
（三）引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)利用網(wǎng)絡(luò)學(xué)術(shù)資源
信息化社會(huì)的大量非確定性使人們非常依賴(lài)于媒介工具和媒介內(nèi)容，媒介無(wú)孔不入已滲透進(jìn)大學(xué)生活的各個(gè)方面?！?0后”大學(xué)生信息接觸海量化，價(jià)值判斷從眾化。然而學(xué)生對(duì)管理案例分析研討的深度、課外拓展作業(yè)的完成卻差強(qiáng)人意。究其原因，“90后”大學(xué)生對(duì)網(wǎng)絡(luò)的依賴(lài)很強(qiáng)，“復(fù)制”和“粘貼”成為常用工具。對(duì)案例的分析研討和課外拓展作業(yè)僅僅依賴(lài)常識(shí)或大眾搜索工具，但對(duì)數(shù)字圖書(shū)館、學(xué)術(shù)網(wǎng)站、網(wǎng)絡(luò)課堂等網(wǎng)絡(luò)學(xué)術(shù)資源的利用比例卻比較欠缺。教師針對(duì)教學(xué)情境中出現(xiàn)的類(lèi)似問(wèn)題，在反思中探究原因，最終需要教師角色的易位，由課堂教學(xué)的“控制者”向“引導(dǎo)者”轉(zhuǎn)變，引導(dǎo)學(xué)生有效利用學(xué)術(shù)資源，拓寬視野，提高分析問(wèn)題和解決問(wèn)題的深度與廣度。
（四）教研活動(dòng)的常態(tài)化是反思性教學(xué)的重要基礎(chǔ)
反思性教學(xué)并非教師個(gè)體的“閉門(mén)造車(chē)”、“閉門(mén)思過(guò)”就可以達(dá)成的，教研團(tuán)隊(duì)的合作與交流，是反思性教學(xué)實(shí)現(xiàn)的重要手段之一。就筆者的個(gè)人體驗(yàn)而言，對(duì)教學(xué)策略的反思和自省能夠從方法層面進(jìn)行修正，但就教學(xué)中出現(xiàn)的情境態(tài)勢(shì)、問(wèn)題診斷常常是匯聚群體智慧達(dá)成。通過(guò)教研活動(dòng)的常態(tài)化、教學(xué)觀摩的系統(tǒng)化，實(shí)現(xiàn)知識(shí)信息的共享，最終從根本上修正自身的教學(xué)哲學(xué)觀和教學(xué)價(jià)值觀。
四、樹(shù)立反思性教學(xué)觀的意義
國(guó)內(nèi)學(xué)者盧真金認(rèn)為，“反思性教學(xué)對(duì)個(gè)人、群體乃至整個(gè)社會(huì)的信念、經(jīng)驗(yàn)、態(tài)度、知識(shí)和價(jià)值的意義及其他社會(huì)條件承擔(dān)了認(rèn)知、檢查和反芻的責(zé)任?！庇蓚鹘y(tǒng)課堂教學(xué)向參與式教學(xué)改革的進(jìn)程中，樹(shù)立反思性教學(xué)觀具有多種意義。
（一）反思性教學(xué)促進(jìn)教師個(gè)體專(zhuān)業(yè)進(jìn)步和職業(yè)發(fā)展
美國(guó)心理學(xué)家波斯納提出“教師發(fā)展=成長(zhǎng)+經(jīng)驗(yàn)+反思”的觀點(diǎn)，反思成為教師個(gè)體專(zhuān)業(yè)發(fā)展的重要基石和手段。樹(shù)立反思性教學(xué)觀，意味著教師不僅僅是“傳道授業(yè)解惑”的教學(xué)實(shí)踐者，還兼任教學(xué)研究者。在循環(huán)往復(fù)的自我批判和自省過(guò)程中，教師的專(zhuān)業(yè)水平和能力得以提升，教師也逐漸由“熟手型教師”成長(zhǎng)為“專(zhuān)家型教師”，有利于教師個(gè)體的職業(yè)發(fā)展。
（二）有利于提高教學(xué)質(zhì)量和水平，推動(dòng)高校教育教學(xué)改革
教學(xué)型反思的策略是從教學(xué)情境問(wèn)題出發(fā)，從教學(xué)預(yù)期與實(shí)際結(jié)果的差異出發(fā)，主動(dòng)探究，尋求解決對(duì)策，并付諸行動(dòng)。教師主動(dòng)積極地對(duì)教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)對(duì)象進(jìn)行修正、調(diào)試，更有成效地組織教學(xué)活動(dòng)，從而提高了教學(xué)質(zhì)量和水平，反思性教學(xué)改變傳統(tǒng)教學(xué)改革采取的通用方法是“自上而下”的推動(dòng)型路徑，成為“自下而上”的自我監(jiān)控、自我管理式的拉動(dòng)式變革，有利于推動(dòng)高校教育教學(xué)改革事業(yè)的進(jìn)步。
（三）反思性教學(xué)有利于營(yíng)造教學(xué)團(tuán)隊(duì)合作交流的組織氛圍
反思性教學(xué)是一種依賴(lài)群體支持的個(gè)體活動(dòng),它不僅要求反思者有一個(gè)開(kāi)放、負(fù)責(zé)和全心全意的投入的心態(tài),同時(shí)也有合作、協(xié)調(diào)、信任的環(huán)境要求，它是一種合作互動(dòng)的社會(huì)實(shí)踐和交流活動(dòng)。教研活動(dòng)的常態(tài)化、教學(xué)觀摩的系統(tǒng)化，有利構(gòu)建學(xué)習(xí)型組織，在教研團(tuán)隊(duì)成員之間營(yíng)造開(kāi)放、信任、合作、共享的氛圍。
總之，當(dāng)參與式教學(xué)方法成為教學(xué)改革的主流方向，引入教師個(gè)體層面、教研團(tuán)隊(duì)層面、組織層面的反思，既有利于教師個(gè)體職業(yè)發(fā)展，又有利于教學(xué)質(zhì)量的改進(jìn)，推動(dòng)高校教育教學(xué)改革，使高校、教師和學(xué)生共同受益。
