《中共中央、國務院關于進一步加強和改進大學生思想政治教育的意見》不僅深刻闡述了思想政治理論課對提高大學生的思想政治素質(zhì)，培養(yǎng)中國特色的社會主義事業(yè)的建設者和接班人的重大意義，而且向廣大思想政治理論教育工作者提出了加強思想政治理論教育，努力提高教學實效性的光榮任務。《馬克思主義基本原理概論》（以下簡稱《原理》）作為大學生思想政治理論教育的核心課程，增加和提高其教學實效性顯得尤為迫切和重要。從高?！对怼氛n教學實踐看，當前阻礙教學實效性增加的困難、問題和矛盾很多，其中最突出的是下列幾個：
一、教材內(nèi)容的豐富性與教學時間的有限性之間的矛盾
1.從教材內(nèi)容看，教材內(nèi)容增加了、擴大了，變得更加豐富、充實且系統(tǒng)、深刻和完整。首先，總體內(nèi)容增加了。過去哲學與政治經(jīng)濟學是彼此獨立的兩門課程，在內(nèi)容上是分開進行的。而現(xiàn)在它們已整合為一，與科學社會主義共同成為《原理》的構成內(nèi)容。以前，由于受文科類院校、理工科類院?；?qū)I(yè)性質(zhì)的制約和影響，一些院?；?qū)I(yè)可能只開設了哲學，或只開設了政治經(jīng)濟學，也有一些院校是兩門都開，至于科學社會主義本科段是普遍不開的。但現(xiàn)在，哲學、政治經(jīng)濟學和科學社會主義都是本科生教學不可或缺的教學內(nèi)客。其次，具體內(nèi)容增加了。在《原理》中，哲學、政治經(jīng)濟學部分的具體內(nèi)容較之以前也增加了很多。再次，從教材內(nèi)容的內(nèi)涵與外延看，很多都是小命題中潛藏包含著大內(nèi)容?！对怼分姓軐W與政治經(jīng)濟學的諸多內(nèi)容寫得概括、籠統(tǒng)且抽象，干巴巴的一句話就表述了一個基本觀點。教材編寫可以這樣搞，教師進行教學活動就不行了。教材上一個概括而抽象的概念或高度凝練的一個命題，教師必須給予闡釋，可能需要幾句話甚至半堂課才能講請楚，這就放大了教材內(nèi)容。
2.在教學時間上，所規(guī)定的授課時間減少了，實際授課時間更少。在上世紀80年代，哲學教學時間曾達72課時，后來到“98方案”也有54課時；政治經(jīng)濟學曾達108課時，后來到“98方案”也有40課時，兩者相加在94課時。而現(xiàn)在《原理》課教學時間根據(jù)“05方案”僅為54課時。即便如此仍然不能給予保障，實際授課時數(shù)不足54課時。原因―是受國家法定節(jié)假日或?qū)W校重大活動的影響，二是受新生第一學年第一學期因入學教育、軍訓等導致開課較晚的影響，三是受一些高校領導指導思想上輕視思想政治理論課教學錯誤觀念的影響。尤其是一些理工科類院校，往往變相壓縮課時。如在所給課時中規(guī)定20課時為社會實踐，實際授課時間34學時都不到。
3.從教學過程和結果看，教學內(nèi)容增加與教學時間減少產(chǎn)生的影響是直接而嚴重的。就教師而言，一是教學內(nèi)容的說理性、深刻性差。教師在教學過程中不顧一切地趕進度，講課速度很快，只管往前講，從而導致對許多問題淺嘗輒止，蜻蜓點水，三言兩語帶過，講不清、講不深、講不活。二是教學內(nèi)容的系統(tǒng)性、整體性差。一些教師對教材內(nèi)容往往根據(jù)自己的主觀判斷進行隨意取舍，自己熟悉且感興趣的內(nèi)容講得多，相反便講得少甚至不講；趣味性強、可任意發(fā)揮的內(nèi)容講得多，相反便講得少或不講，從而導致整個教學內(nèi)容七零八落、支離破碎。就學生而言與此相應產(chǎn)生了三大后果：一是對教學內(nèi)容聽不懂或聽得稀里糊涂，基本概念與基本觀點的理解與把握不準確，欠完整。二是在主觀上產(chǎn)生厭學抵阻情緒，曠課逃課，敷衍了事，上課心不在焉，學其它課程或干其它事情。三是對《原理》整體內(nèi)容的理解與掌握不夠系統(tǒng)、全面、準確與深刻，往往是知其一不知其二，知其然而不知其所以然，更難于用基本觀點分析與解決實際問題。這從教學檢查和期末考試中可得到充分說明?？傊?，教材內(nèi)容的豐富性與教學時間的有限性的矛盾是教學所遇到的最大最尖銳的矛盾，它使得教學目的與任務難以實現(xiàn)。
二、教材內(nèi)容結構的整體性與教師知識結構局部性的矛盾
《原理》教材不僅準確地闡述了馬克思主義哲學、政治經(jīng)濟學和科學社會主義的基本原則、觀點和方法，而且還體現(xiàn)和揭示了三者之間彼此聯(lián)系相輔相成的整體性特征。就其內(nèi)容而言，它不僅包括馬克思主義哲學、政治經(jīng)濟學和科學社會主義，而且包括其它學科的內(nèi)容。就其邏輯結構而言，它首次打破了傳統(tǒng)的馬克思主義哲學、政治經(jīng)濟學和科學社會主義“三個組成部分”的理論模式，在實踐基礎上將三者有機高度統(tǒng)一了起來，使其以全新的獨立學科而存在。教材既從馬克思主義哲學、政治經(jīng)濟學和科學社會主義三個部分著眼，又不受三個部分的局限，力求突出馬克思主義的整體性特征，立足整體闡述和介紹了馬克思主義的原則、觀點和方法。相反，以往的政治理論課教學是以在本科段開設馬克思主義哲學和政治經(jīng)濟學，在碩士研究生階段開設《社會主義和當代世界》來講授科學社會主義理論的方式進行馬克思主義理論教育的。它將一個整體的東西分為三個互不關聯(lián)彼此割裂的部分，忽視和掩蓋了理論的整體性。這就導致教師在教學內(nèi)容和經(jīng)驗上的缺失和不完整，以前從事哲學教學的，哲學教學經(jīng)驗與能力相對強一些，政治經(jīng)濟學卻存在欠缺；相反，以前從事政治經(jīng)濟學教學的，政治經(jīng)濟學教學經(jīng)驗與能力相對強一些，哲學卻存在欠缺，至于科學社會主義的教學經(jīng)驗與能力，無疑都是空白。新課程體系下《原理》課教材內(nèi)容的整體性與教師知識結構的片面性之間的矛盾，是教師在教學中必須應對和解決的重大矛盾。
三、教材性質(zhì)的概括抽象性與現(xiàn)實生活豐富多樣性的矛盾
新課程體系下的《原理》教材具有顯著的學術性、理論性、思辨性和抽象概括性特征，其中每一原則、觀點都具有極其厚重的歷史背景、理論淵源，都是由抽象概括的概念和嚴密的邏輯推理構成的，都是從馬克思主義經(jīng)典著作引導和推理出來的。馬克思主義基本原理按其理論本性而言，它不是類似于具體科學相關學科的知識體系，而是馬克思主義世界觀和方法論的科學理論體系。它提供給我們的是人類進一步認識和改造客觀世界，也進一步認識和改造主觀世界的科學世界觀和方法論。《原理》教材具有概念的抽象性、邏輯的嚴謹性、理論的深刻性、知識的全面性和表述的簡潔性等特點，是思想性和理論性的有機統(tǒng)一，而思想性和理論性寓于豐富的科學知識之中。而與此相對應的是，當今時代和馬克思恩格斯所處的時代相比已經(jīng)發(fā)生了翻天覆地的變化，社會主義和資本主義“一球兩制”的政治格局已取代了資本主義一統(tǒng)天下的局面，社會主義由理論到現(xiàn)實、由一國到多國，在實踐中經(jīng)歷了困難和曲折；資本主義由自由競爭發(fā)展到壟斷，國家壟斷資本主義占據(jù)著社會歷史的舞臺，資本主義社會在“二戰(zhàn)”后發(fā)生了一系列令人刮目相看的新變化；和平與發(fā)展已成為當今時代的主題，經(jīng)濟全球化蓬勃發(fā)展，科技革命不可阻擋，世界范圍內(nèi)經(jīng)濟、政治、軍事、文化、科技及其人類的生活方式已發(fā)生或正在發(fā)生深刻的變化；國際環(huán)境復雜多變，影響和平與發(fā)展的因素增多變大，世界發(fā)展不平衡狀況加劇;世界社會主義運動雖遭受了重大挫折，但中國特色的社會主義取得了成功，改革開放的成果舉世矚目等等。這些都是迫切需要解決和回答的現(xiàn)實問題，而教材卻是學理性很強的知識體系，所以，實現(xiàn)理論和實踐的有機結合便成為教學過程中一個重大問題。
四、教材內(nèi)容的抽象思辨性與學生抽象思維能力低下的矛盾
就《原理》所包含的內(nèi)容而言，雖然科學社會主義比較簡明扼要，通俗易懂，但哲學和政治經(jīng)濟學部分都比較概括抽象，許多概念和命題的理解難度很大。如果教師在講授上是蜻蜓點水淺嘗撤止，或者是從概念到概念進行邏輯推理，學生肯定是不能理解和接受的。大學一年級學生，年齡大約在20歲左右，由于知識結構不合理、社會實踐減少，涉世不深閱歷較淺，缺乏豐富的社會經(jīng)驗和對自然事物的感受，這就給他們學習哲學和政治經(jīng)濟學中許多抽象概括的內(nèi)容在思維水平上形成了障礙。因此需要教師展現(xiàn)自己的教學藝術，適應學生的思維發(fā)展水平，把抽象概括的概念或命題形象化、通俗化，唯有如此才能保證教學活動順利進行，取得成功。
五、教材內(nèi)容蘊涵知識的豐富性與學生知識結構不完整性的矛盾
馬克思主義基本原理中的一切概念、原則和觀點都是建立在實踐基礎和科學知識之上的，是以自然、社會和思維知識為根據(jù)的。所以，《原理》教材就其所包括和蘊涵的知識量來看是極其豐富的，自然、社會和思維各門學科知識均有涉及，包羅萬象。要準確深刻地理解馬克思主義基本原理中的諸多概念、原則和觀點，沒有一定量的自然、社會和思維知識作基礎是不行的。而大學一年級學生的知識儲備很低，知識結構不夠完整，自然、社會和思維知識都比較欠缺，給教學活動帶來了很大困難，導致學生與教師在思維速度上的斷裂、學生滯后于教師，學生對許多概念、原則和觀點不能隨教師教學進度及時理解和接受。尤其是一些理工科學生，人文素質(zhì)很差，加之長期以來所形成的對《原理》課認識上的偏見，因受政治性特征明顯或抽象概括性影響而在態(tài)度上比較淡漠，使得教學過程中很難產(chǎn)生師生共鳴，不能達到教學目的。
六、教材內(nèi)容的一致性與學生文理工科差別性的矛盾
高校《原理》課教學所用教材是統(tǒng)一的“國編”教材，雖然教師在教學內(nèi)容上根據(jù)授課對象的專業(yè)性質(zhì)進行了處理，盡量使馬克思主義基本理論和學生的專業(yè)內(nèi)容相結合，但教學過程中教材內(nèi)容的一致性與學生文理工科差別性的矛盾并沒有給予有效的解決。這一矛盾首先表現(xiàn)在人文素質(zhì)與知識儲備上。現(xiàn)行高考制度在報考與錄取類別上有文理工科之分，所考科目是不一樣的，從而造成了大學階段學生知識結構與儲備的不同。文科生的人文素質(zhì)與社會科學知識儲備相對好一些，而理科生則相反，所以，對文科生進行教學相對容易一些，理科生則困難得多。從文理科學生人文素質(zhì)與知識儲備存在差別的客觀實際情況出發(fā)，《原理》課的開設應針對專業(yè)來進行。但許多高校在《原理》課教學上，在教學改革的旗幟下本著節(jié)約教學資源的原則，經(jīng)常將文理科學生放到一起組成“混編旅”上“合班”課，而且教學班編得很大，能編多大就多大，二三百人是常有的事，從而使得教學過程中教學內(nèi)容的一致性與學生知識基礎的差別性的矛盾十分尖銳。
七、任課教師的重視性與學校教務管理輕視性的矛盾
熱愛教學，增加教學實效性，出色完成教學任務，這是所有《原理》課教師的共同愿望和期盼。但這一愿望和期盼卻常常遭到來自學校教務管理方面的抵制和嘲弄，在教學時間、教學資源和考核方式等方面不能給予配合和支持。在總課時上，由于一些領導和教學管理人員對思想政治理論課存在認識上的偏見和淡化傾向，致使教育部規(guī)定的總教學時數(shù)54課時得不到保證，經(jīng)常以各種借口或不正當理由給予壓縮，把擠出的時間分配給了專業(yè)課程，而且在具體授課時間上，習慣于將《原理》課安排在非“黃金教學時間”，如下午或下午七八節(jié)，甚至周五下午七八節(jié)。在教學資源上，客觀上不能優(yōu)先照顧《原理》課對多媒體教室的教學需要，在多媒體教室的使用上優(yōu)先考慮的是專業(yè)課而不是思想政治理論課。在考核方式上，客觀上存在輕視《原理》課的錯誤習慣，不愿將其作為統(tǒng)考課而是作為考查課，不愿制卷和組織統(tǒng)一考試，得過且過，敷衍了事。學校教務管理方面所存在的種種輕視該課程的現(xiàn)象，非任課教師所能改變，對教學活動無疑會產(chǎn)生消極的影響。
八、實踐教學與課堂講授之間的矛盾
關于實踐教學，《中共中央宣傳部、教育部關于進一步加強和改進高等學校思想政治理論課的意見》中指出，《原理》課教學要“把實踐教學與社會調(diào)查、自愿服務、公益活動、專業(yè)課實行等結合起來”，通過實踐教學提高學生思想政治素質(zhì)和觀察分析社會現(xiàn)象的能力，增強教學效果。但對于實踐教學的科學內(nèi)涵和具體形式等卻沒有給予明確的規(guī)定，從而導致教學過程中理解上的歧義與混亂。一種觀點認為實踐教學應是富含“社會實踐性內(nèi)涵”的教學，只要教學內(nèi)容富含“社會實踐性內(nèi)涵”便是實踐教學。這樣，就沒有了實踐教學時間與課堂講授時間之間的矛盾，不會出現(xiàn)要車要房要“基地”，帶著學生到處跑的現(xiàn)象。另一種觀點則認為，實踐教學就是課外或校外教學，是相當于課堂教學而言的。即走出校門，開展與思想政治教育有關的見習或?qū)嵙暬顒?，如參觀訪問、社會調(diào)查、自愿服務、公益活動等?；诖?，一些高校紛紛制定了實踐教學計劃，在具體形式上有建立實習基地，用一定時間帶學生到實習基地實習的，有要求學生暑寒假到農(nóng)村、企業(yè)了解情況的等。在時間安排上，有的學校要求達到課時的1/3，有的則要求1/4?！对怼氛n教學本來就內(nèi)容多而時間少，實踐教學再占1/3或1/4，課堂講授時間就被擠占殆盡，無法有效進行課堂講授，實踐教學與課堂講授之間的矛盾便凸顯出來。
九、潛心教學的強烈愿望與科研任務的繁重性的矛盾
在科研與教學的關系上，筆者認為對于教師而言，教學是第一位的，增加教學實效性，提高教學質(zhì)量是教師的第一要務。教師的第一職責是傳播知識，播種真理，教書育人。對于以教學為主的二類本科院校更應強調(diào)教學，決不能讓科研沖擊教學。但現(xiàn)實情況往往相反，在高校評估、高校排名及其它原因的沖擊下，即便是一些長期以教學為主的二類本科院校，也高舉起了科研的大旗，把科研凌駕于教學之上，于是乎教學與科研的矛盾變得十分尖銳。由于《原理》課作為高等院校思想政治理論課的核心課程是普遍開設的，教師的教學任務十分繁重，比一些專業(yè)課教師的教學工作量要大得多，所以能用來搞科研的時間和精力已經(jīng)十分有限。但許多學校并未考慮到思想政治理論課教師這一特殊情況，給教師的科研任務下得很重，從教授、副教授到講師都有額定的科研工作量，即便是助教也不能幸免。更有甚者，一些高校推行“唯科研論”，只要能在科研上取得重大成果，如獲得國家級課題或國家級、省級大獎、在權威期刊上發(fā)表論文或新華文摘、人大復印資料轉載等，三年聘期內(nèi)一節(jié)課不帶也等于完成了全部教學任務。科研可以代替教學，但教學卻不能代替科研，教學工作量再大只要科研沒有完成，就不好交代。由于教學評估具有彈性，而科研考評是剛性的，課題、論文及其級別和獎勵等都是硬性的規(guī)定，完不成就要影響經(jīng)濟收入尤其是下次聘任，所以教師只能把時間和精力更多地花在科研上，潛心教學，鉆研教材，探索教學方法等往往被淡化，這就大大影響了教學效果，增加教學實效性成為空話。
